by soapbox | Aug 3, 2009
LES OPINIONS PRÉSENTÉES DANS CETTE GAZETTE SONT DE L’AUTEUR
ET NE REPRÉSENTENT PAS NÉCESSAIREMENT L’OPINION DE L’IBP
Quantité sans qualité? Réévaluation des objectifs d’éducation
Ruth Carlitz
Cette gazette se base sur le travail réalisé par l’auteur durant son séjour dans l’ONG HakiElimu en Tanzanie, de mars 2006 à juin 2008.
En 1990, des représentants de 155 pays et 150 organisations se sont réunis à Jomtien, en Thaïlande et se sont engagés à propager les bénéfices de l’éducation à travers le monde, en faisant en sorte que l’éducation primaire soit universelle et en élevant les niveaux d’alphabétisme à la fin de la décennie.[1] Dix ans plus tard, de nombreux pays étaient toujours loin d’atteindre ces objectifs ambitieux. La communauté internationale s’est réunie en 2000 et a affirmé son engagement à atteindre l’éducation pour tous “Education for All” d’ici 2015; les pays ont identifié six objectifs clés. L’engagement global pour l’éducation primaire universelle a également été explicitement inscrit comme l’un des huit objectifs du millénaire (OdM).
Bien que les OdM aient été attaqués pour être très ambitieux, ils ont mobilisé des ressources et aidé à générer de la volonté politique pour améliorer le secteur éducatif dans les pays autour du monde. Aujourd’hui, à moins de la moitié du chemin pour parvenir à la date limite, il est préoccupant que les progrès vers ces objectifs soient quelque peu hors des rails, surtout en Afrique. Ces chiffres ont suscité davantage de demandes d’aide extérieure et davantage d’investissements locaux en éducation et autres priorités de développement. Il existe des preuves montrant que ces demandes ont été satisfaites. Dans la majorité des pays avec des informations disponibles, les dépenses publiques en éducation ont augmenté depuis 2000. Il existe également des preuves que les gouvernements accordent la priorité aux dépenses en éducation – par exemple, le pourcentage du total des dépenses gouvernementales allant à l’éducation dans les pays de l’Afrique subsaharienne est de 18%.[2]
Cependant, malgré le fait que les gouvernements en général dépensent plus dans le secteur éducatif, ils doivent inévitablement prendre des décisions et déterminer à quoi ils doivent donner la priorité dans le secteur. Malheureusement, il semble que dans certains cas les dépenses additionnelles pour atteindre les objectifs du millénaire sur l’éducation se sont dirigées de façon disproportionnée vers la quantité (augmentation exagérée des inscriptions), sacrifiant possiblement la qualité. Dans cette gazette, sont présentées des preuves de ce phénomène en Tanzanie, ainsi qu’une bibliographie sur les objectifs concernant l’éducation internationale. Cette gazette discute également de pourquoi la qualité en éducation est importante et suggère comme y veiller et l’obtenir.
Expérience de Tanzanie
La Banque mondiale a offert le financement initial pour la réforme de l’éducation primaire à travers un crédit de 150 millions de dollars pour les trois premières années. Le gouvernement de Tanzanie et un ensemble de donateurs ont couvert le reste des fonds nécessaires. Au fur et à mesure de l’implantation des PEDP et SEDP, le gouvernement a dénoncé l’irrégularité dans le flux des fonds de la part des donateurs causant des retards dans la mise en œuvre de certaines activités. Ce fait révèle des défis plus larges liés à la dépendance de la Tanzanie à l’aide extérieure (qui représente autour de 40% du total du budget national).En 2001, la Tanzanie a lancé le programme pour le développement de l’éducation primaire “Primary Education Development Program” (PEDP), qui se concentre explicitement sur l’augmentation de l’accessibilité. (PEDP a notablement aboli les droits d’inscription pour l’éducation primaire.) Augmenter l’accessibilité est vu comme un réquisit nécessaire pour améliorer la qualité. Les évaluations du gouvernement indiquent que la Tanzanie a entrepris des pas importants vers l’objectif d’accessibilité, en augmentant significativement l’inscription aux écoles primaires. (Voir Graphique 1.) Une réforme postérieure (le programme pour le développement de l’éducation secondaire “Secondary Education Development Program”, ou SEDP) lancée en juillet 2004 a obtenu un succès similaire en termes d’augmentation des inscriptions. (Voir Graphique 2.)
Peut-être du fait de la présence de donateurs, le cadre des OdM joue un rôle important pour mesurer et soutenir les objectifs pour l’éducation en Tanzanie.[3] Les réussites des PEDP et SEDP ont fait que la Tanzanie est considérée comme une histoire de succès des OdM. Par exemple, dans une conférence de presse lors d’une réunion récente du “MDG Africa Steering Group” des Nations unies, le secrétaire générale de l’ONU Ban Ki-moon a cité la Tanzanie comme un exemple du progrès dans l’éducation primaire.[4] La Banque mondiale a également souligné les « résultats impressionnants » de la Tanzanie dans l’augmentation des inscriptions à l’école primaire.[5]
L‘impact de l’augmentation rapide des inscriptions a été difficile surtout pour le système d’éducation secondaire. Avec une augmentation nette des inscriptions de 6% à 26% en seulement quatre ans (2004 à 2008), il y a eu un réajustement pour placer les enfants tout juste sortis du primaire. Ce réajustement implique l’emploi d’un grand nombre d’enseignants peu qualifiés.[6] Tout juste diplômés de l’école secondaire et, dans certains cas, avec seulement quelques semaines de formation, ces enseignants donnent des classes de qualité discutable. Il y a même certaines personnes se plaignant du fait qu’ils nuisent au prestige de la profession d’enseignant.[7] Cependant, le succès de la Tanzanie cache certaines conséquences des efforts pour augmenter les inscriptions et la question de l’impact à long terme de ces réformes. Une conséquence immédiate de l’augmentation des inscriptions a été des salons de classe trop remplis d’enfants. Alors que les plans du gouvernement pour répondre à ce problème incluent la construction de salons de classe et l’emploi de nouveaux enseignants, la proportion d’enfants par enseignant reste très élevée – une moyenne de 54 par enseignant dans les écoles primaires et de 37 par enseignant dans les écoles secondaires. [8] Ces moyennes si élevées cachent des disparités importantes —particulièrement entre les écoles de zones urbaines et celles des zones rurales les plus éloignées dans lesquelles les enseignants ne se présentent pas toujours. Dans un rapport de progrès réalisé en 2006, le gouvernement de Tanzanie a observé que seuls 7271 des 10 510 enseignants assignés à différentes entités locales se sont présentés pour travailler.[9]
La combinaison de la saturation avec des enseignants peu qualifiés a été mentionnée comme la cause de la dégradation des écoles secondaires. Ce qui engendre alors la dégradation des installations scolaires et même la perte de vies.[10] En outre, la hâte pour accroître l’infrastructure de l’école secondaire a eu certaines conséquences négatives. Des cas d’intimidation et de violence ont été rapportés par des personnes ayant été forcées par les dirigeants locaux à contribuer avec du temps et de l’argent à la construction d’écoles secondaires dans leur communauté.[11]
Il est clair qu’il existe un enthousiasme pour assurer l’accès à l’éducation basique en Tanzanie. Mais la situation actuelle exige de questionner si l’angle employé aura les résultats attendus ou non.
Quantité ≠ Qualité: éléments de la littérature
L’importance de l’éducation pour le développement économique est largement reconnue. Les experts en éducation du Centre pour le développement global observent que dans de nombreux pays pauvres une année additionnelle de scolarité se traduit par des salaires jusque 10% plus élevés qui en retour contribuent à la croissance économique.[12] Cependant, il existe de plus en plus d’éléments indiquant que le simple fait de passer plus de temps dans l’école n’amène pas nécessairement à de meilleures conditions économiques. Au lieu de cela, différentes études démontrent que la qualité de l’éducation – particulièrement en termes de capacités cognitives des étudiants – est un facteur plus déterminant des revenus individuels, de la distribution du revenu et de la croissance économique.[13]
Cependant, les progrès vers l’objectif du millénaire sur l’éducation se mesurent généralement en termes quantitatifs (terminer l’école primaire) et peuvent donc ne pas saisir la dimension de qualité. Sans aucun doute, l’expérience dans différents pays indique que les progrès vers l’objectif d’éducation n’est pas nécessairement traduit par des progrès en termes d’apprentissage.[14] L’analyse des résultats d’évaluations étudiantes comparatives au niveau international démontre que jusque dans des pays à l’éducation primaire universelle, la majorité des jeunes n’atteignent pas les niveaux minimums de compétence.[15]
En outre, une évaluation récente du soutien de la Banque mondiale à l’éducation primaire a conclu que les pays étendant l’accès à l’éducation très rapidement pouvaient mettre en péril l’apprentissage. L’évaluation observe que, « l’objectif du millénaire d’éducation primaire universelle pour 2015 est encore plus urgent pour les pays qui doivent améliorer l’accès aux écoles primaires, mais ils peuvent mettre la pression sur certaines écoles, s’agrandissant alors trop rapidement. Certains pays comme le Kenya, le Malawi et l’Ouganda ont connu une croissance si rapide qu’ils n’ont pas pu fournir efficacement les services éducatifs de base”.[16] C’est le cas de la Tanzanie.
Stratégies pour surveiller et mesurer la qualité
Au vu de l’importance de la qualité en éducation, il est important de développer des mécanismes précis pour la mesurer et la surveiller, surtout pour renforcer les encouragements et promouvoir la responsabilisation. Tout comme l’expliquent les chercheurs de l’“Institute for Development Studies”, « au lieu de faire en sorte que le mesurable soit important, il faut consacrer davantage d’efforts à faire en sorte que l’important soit mesurable » – c’est-à-dire créer des encouragements à la qualité.[17] Les donateurs, gouvernements et organisations de la société civile peuvent jouer un rôle important dans cette tâche.
Suggestions pour les donateurs
Réviser les objectifs internationaux pour l’éducation est un pas important pour créer des encouragements de qualité. Les donateurs peuvent considérer une alternative à l’objectif sur l’éducation proposée par le “Center for Global Development, CDG”. Les chercheurs du CDG suggèrent de juger le processus en termes de résultats du système éducationnel ou des capacités de tous les enfants dans un groupe déterminé.[18] L’évaluation des progrès vers les objectifs du millénaire sur l’apprentissage “Millennium Learning Goal” (MLG) peut créer des incitations à améliorer la qualité de l’éducation et non seulement la quantité.
En outre, ce cadre peut répondre à d’autres préoccupations légitimes sur une possible décompensation entre qualité et quantité – en d’autres mots, augmenter la qualité, et par conséquent le coût de l’éducation, peut donner lieu à des restrictions dans les inscriptions scolaires. Un MLG qui se construit pour mesurer les capacités des enfants, tant à l’intérieur qu’à l’extérieur de l’école, doit créer des incitations pour attirer plus d’enfants vers le système formel d’éducation, puisque cette action peut accroître les progrès de l’apprentissage collectif.
Les donateurs peuvent observer la stratégie de “cash on delivery”, qui a également été proposée par le CDG.[19] Sous ce schéma, l’aide additionnelle est reliée aux preuves des progrès atteints dans les écoles, mesurées par des évaluations indépendantes. A la différence de la « conditionnalité », typique des donateurs, l’aide n’est pas directement liée à l’implantation de réformes ou mesures spécifiques. Au lieu de cela, les moyens pour avancer sont laissés à la discrétion du gouvernement local. “Cash on delivery” peut être intégré au cadre du MLG, avec un objectif lié au payement de l’aide pour l’éducation.
Il faut cependant mentionner que la propagation de l’administration de preuves de rendement comparables internationalement a des coûts significatifs et engendre donc des décisions difficiles concernant d’autres priorités de dépenses en éducation. Les initiatives comme le schéma de preuves peuvent déboucher sur un réajustement des incitations dans la planification d’activités scolaires et les méthodes d’enseignement de façons non souhaitables – c’est-à-dire, “teaching to the tests.” («en enseignant pour les tests»)[20]
Suggestions pour les gouvernements
La planification et budgétisation pour augmenter la qualité de l’éducation nécessitent d’arrêter de penser aux “inputs” et de se concentrer sur les résultats de l’apprentissage (c’est-à-dire que peut faire une personne « éduquée »). Une fois identifiés les résultats éducationnels désirés, les gouvernements doivent travailler pour déterminer les “inputs” nécessaires pour obtenir ces résultats. En commençant avec les inputs, on réalise que simplement orienter davantage d’argent au secteur éducatif n’assure pas de meilleurs résultats. Surtout, augmenter les dépenses en infrastructure physique et autres “inputs” n’a jamais démontré générer des augmentations substantielles du rendement et de l’apprentissage des enfants.
Un “input” qui est plus logiquement lié à une perspective de résultats d’apprentissage est l’investissement dans la qualité des enseignants – un des seuls facteurs scolaires qui influence avec consistance le rendement scolaire. De nombreux pays ne respectent pas le nombre idéal d’enseignants pour un certain nombre d’élèves et n’investissent pas comme il se doit en formation et développement professionnel des enseignants. Dépenser plus pour les enseignants implique une perspective de long terme, puisque les bénéfices de cette dépense additionnelle ne se voient pas immédiatement. Cela aiderait à garantir que les nouveaux salons de classe ne soient pas vides; et à respecter la promesse faite d’étendre l’accès à une éducation de qualité.
Les gouvernements doivent également adopter une posture plus éclectique pour leurs systèmes éducatifs, et investir avec plus de prudence sur différents points de la trajectoire scolaire pour que l’augmentation des inscriptions au niveau primaire ne mette pas autant de pression sur les systèmes éducatifs des niveaux secondaire et supérieur.
Finalement, les gouvernements peuvent renforcer les audits de « valeur de l’argent » du secteur éducatif pour assurer que les investissements additionnels aient un impact. Faciliter le suivi des dépenses publiques peut aussi contribuer à assurer que l’argent dépensé en éducation soit bien dépensé.
Suggestions pour la société civile
La société civile peut aussi jouer un rôle extrêmement important dans le suivi et la mesure de l’impact des dépenses en éducation. Il est très important que les organisations de la société civile puissent agir comme veilleurs et ne permettent pas que leur gouvernement et les donateurs se détournent du chemin en visant simplement la ligne de l’objectif du millénaire sur l’éducation, sans faire aucun effort significatif pour améliorer la qualité de l’éducation.
Surtout, les OSC peuvent compléter les efforts du gouvernement pour réaliser des audits “valeur de l’argent”. Par exemple, le “Uganda Debt Network” (UDN) a soutenu des groupes qui réalisent une surveillance communautaire pour faire le suivi de l’impact des dépenses des programmes d’éducation primaire universelle. UDN organise les citoyens, il leur donne les outils pour réunir des informations budgétaires et surveiller la qualité des dépenses et des nouveaux services. Les groupes organisent alors des audiences publiques pour parler de la mauvaise qualité dans la construction des écoles et autres dépenses insatisfaisantes.[21]
Au Malawi, la “Civil Society Coalition for Quality Basic Education” a implanté des enquêtes pour le suivi des dépenses publiques et la surveillance des dépenses en éducation au niveau du district et des écoles. Les efforts de la coalition ont incité le gouvernement à lancer sa propre enquête de suivi et à traiter des thèmes d’intérêt pour la coalition comme le payement tardif ou incomplet des salaires des enseignants.[22] En Tanzanie, HakiElimu s’est engagé à réaliser des efforts similaires à travers le développement d’un outil de surveillance PEDP — un questionnaire que les volontaires de la communauté peuvent implanter au niveau local et des écoles.
Les OSC peuvent également contribuer à évaluer dans quelle mesure les enfants apprennent et développent des capacités cognitives. Par exemple, l’OSC Pratham en Inde fournit un rapport annuel sur l’état de l’éducation “Annual Status of Education Report” (ASER) qui utilise les informations rassemblées par des citoyens volontaires diffusées par tous les districts ruraux d’Inde, dans lesquels ils administrent des tests simples de lecture, de compréhension, sur des concepts simples de mathématiques et d’anglais auprès des enfants en âge scolaire. Les volontaires visitent aussi les écoles pour réunir des informations sur les inscriptions et l’infrastructure et notent d’autres observations générales.[23]
ASER, avec sa couverture systématique et inclusive, s’est imposé comme un outil puissant d’incidence et de réforme éducative en Inde, démontrant clairement la « véritable » réalité des écoles en Inde et le danger de confondre inscriptions scolaires avec apprentissage. Une initiative similaire —dénommée Uwezo (« capacité » en Swahili) —est prévue pour la Tanzanie, le Kenya et l’Ouganda.
Conclusion
Réviser les objectifs internationaux d’éducation afin d’incorporer les encouragements pour la qualité peut représenter de nouveaux défis. La qualité en éducation est un concept subjectif. Même si la qualité est définie en termes de certaines capacités d’apprentissage – facultés et aptitudes que les enfants développent dans le processus éducatif – il est difficile d’élaborer des politiques plus extensives et des dispositions budgétaires qui la garantissent.
Cependant, cela vaut la peine de répondre à ces défis, considérant l’importance de la qualité en éducation. La quantité sans la qualité en éducation est une promesse creuse. Au lieu de se dépêcher d’atteindre les objectifs de façon superficielle, la communauté internationale de l’éducation doit faire travailler son imagination collective pour la conception de politiques et encouragement qui élargissent tant l’accès que la qualité.
[1] Pour le texte complet de Jomtien Declaration on Education for all, voir http://www.unesco.org/education/wef/en-conf/Jomtien%20Declaration%20eng.shtm.
[2] Education for All Global Monitoring Report 2009, Chapitre 3.
[5] 2008 IMF/World Bank Global Monitoring Report, p.3.
[6] United Republic of Tanzania, 2008 Basic Education Statistics Tanzania (BEST).
[7] HakiElimu, “What has Been Achieved in Primary Education? Key Findings from Government Reviews,” octobre 2007, p. 6.
[8] Voir HakiElimu, “Is Secondary Education Progressing? Key Findings from Government Reviews of SEDP Implementation,” octobre 2007, p. 6-8.
[11] HakiElimu media survey.
[13] Voir Hanushek and Woessman, “Do Better Schools Lead to More Growth? Cognitive Skills, Economic Outcomes, and Causation,” NBER Working Paper No. 14633, janvier 2009, et “The Role of Education Quality for Economic Growth,” World Bank Policy Research Working Paper 4122, février 2007, qui inclut le résumé d’une recherche pertinente sur la qualité des écoles et les effets sur la croissance et les revenus.
[14] Deon Filmer, Amer Hasan et Lant Pritchett, “A Millennium Learning Goal: Measuring Real Progress in Education,” Working Paper 97, Center for Global Development, août 2006.
[16] Voir “Findings and Recommendations” of Independent Evaluation Group. (2006a). “From Schooling Access to Learning Outcomes: An Unfinished Agenda. An evaluation of World Bank support to primary education.” Washington, DC: World Bank Group. Disponible ici.
[17] Voir Felix Bivens, Kathleen Moriarty, and Peter Taylor, “The MDGs and Primary Education,” News at IDS, 9 October 2008, http://www.ids.ac.uk/go/news/the-mdgs-and-primary-education. This piece contains a longer discussion of “transformative education” approaches as an alternative to the MDGs.
[18] Filmer et al (2006).
[19] Voir Owen Barder and Nancy Birdsall, “Payments for Progress: A Hands-Off Approach to Foreign Aid,” Working Paper 102, Center for Global Development, décembre 2006.
[20] Les défis associés à la mesure des progrès dans le contexte de “cash on delivery” discutés par Marlaine E. Lockheed dans “Measuring Progress with Tests of Learning: Pros and Cons for ‘Cash on Delivery Aid’ in Education,” Center for Global Development, 2008.
by soapbox | Aug 3, 2009
LAS OPINIONES QUE PRESENTA ESTA GACETA SON DEL AUTOR Y NO
NECESARIAMENTE REREPESENTAN LA OPINIÓN DEL IBP
¿Cantidad sin Calidad? Reevaluación de los objetivos de educación
Ruth Carlitz
Esta gaceta se basa en el trabajo realizado por la autora durante su estancia en la ONG HakiElimu en Tanzania, de marzo 2006 a junio 2008.
En 1990 representantes de 155 países y 150 organizaciones se reunieron en Jomtien, Tailandia y se comprometieron a propagar los beneficios de la educación por todo el mundo, al hacer que la educación primaria sea universal y elevar los niveles de alfabetismo al final de la década.[1] Diez años más tarde, muchos países se encontraban lejos de alcanzar estos ambiciosos objetivos. La comunidad internacional se reunió en 2000 y afirmó su compromiso de alcanzar la Educación para Todos “Education for All” para el año 2015, identificaron seis objetivos clave. El compromiso global a la educación primaria universal también se hizo explícito como una de las ocho metas del milenio “Millennium Development Goals” (MDGs).
Aunque los MDGs han sido atacados por ser muy ambiciosos, han movilizado recursos y ayudado a generar voluntad política para mejorar el sector educativo en países alrededor del mundo. Ahora, a menos de la mitad del camino por llegar a la fecha límite preocupa que el progreso por lograr los objetivos vaya un tanto descarrilado, sobre todo en África. Esto ha suscitado más pedidos de ayuda extranjera y más inversiones locales en educación y otras prioridades de desarrollo. Existe evidencia de que estos pedidos han sido satisfechos. En la mayoría de los países con información disponible, el gasto público en educación ha aumentado desde 2000. También existe evidencia de que los gobiernos le dan prioridad al gasto en educación —por ejemplo, el porcentaje del gasto gubernamental total que va a educación en países del Subsahara africano es de 18 por ciento.[2]
Sin embargo, a pesar de que los gobiernos en su totalidad gastan más en el sector educativo, inevitablemente tienen que tomar decisiones sobre a qué le deben de dar prioridad dentro del sector. Desafortunadamente, parece que en algunos casos el gasto adicional para lograr las metas del milenio sobre educación se ha encausado desproporcionadamente hacia la cantidad (aumento exagerado de inscripciones), posiblemente sacrificando la calidad. En esta gaceta, se presenta evidencia de este fenómeno en Tanzania, así como de la bibliografía sobre objetivos sobre educación internacional. Esta gaceta también discute porqué la calidad en educación es importante y sugiere cómo monitorear y obtenerla.
Experiencia de Tanzania
El Banco Mundial ofreció financiamiento inicial para la reforma de educación primaria mediante el crédito de $150 millones para los primeros tres años. El gobierno de Tanzania y un conjunto de donatarios cubrió el resto de los fondos necesarios. Conforme PEDP y SEDP se han implementado, el gobierno ha denunciado la irregularidad en el flujo de los fondos de parte de los donatarios por retrasos en la implementación de ciertas actividades. Esto refleja retos más amplios vinculados con la dependencia de Tanzania de la ayuda extranjera (que representa alrededor de 40 por ciento del total del presupuesto nacional).En 2001 Tanzania lanzó el programa para el desarrollo de la educación primaria “Primary Education Development Program” (PEDP), que se enfoca explícitamente en aumentar la accesibilidad. (PEDP notablemente abolió las colegiaturas para la educación primaria.) Aumentar la accesibilidad se ve como un requisito necesario para mejorar la calidad. Las evaluaciones del gobierno indican que Tanzania ha tomado pasos importantes hacia el objetivo de accesibilidad, aumentando significativamente el registro a escuelas primarias. (Ver Gráfica 1.) Una reforma posterior a la educación primaria (el programa para el desarrollo de la educación secundaria “Secondary Education Development Program”, o SEDP) lanzado en julio 2004 alcanzó éxitos similares en términos del aumento en las inscripciones o registros. (Ver Gráfica 2.)
Quizás como resultado de la presencia de donatarios, el marco MDG juega un papel importante para medir y apoyar los objetivos para la educación en Tanzania.[3] Los logros de PEDP y SEDP han hecho que Tanzania sea considerada una historia de éxito de los MDG. Por ejemplo, en una conferencia de prensa sobre una reciente reunión del “MDG Africa Steering Group” de las Naciones Unidas, el secretario general de la ONU Ban Ki-moon citó a Tanzania como un ejemplo del progreso en la educación primaria.[4] El Banco Mundial también ha resaltado los “impresionantes resultados” de Tanzania al aumentar el registro a la educación primaria.[5]
Sin embargo, el éxito de Tanzania oculta algunas consecuencias de los esfuerzos por aumentar el registro y cuestión el impacto de largo plazo de estas reformas. Una consecuencia inmediata del aumento de registros ha sido salones de clase con demasiados niños. Mientras los planes del gobierno para atender este problema incluyen la construcción de salones de clase y la contratación de nuevos maestros, la proporción de niños y maestros sigue siendo muy alta – un promedio de 54-1 en escuelas primarias y 37-1 en escuelas secundarias.[6] Estos promedios tan altos, ocultan disparidades importantes—particularmente entre escuelas en zonas urbanas y aquellas en zonas rurales más remotas en donde los maestros no siempre se presentan. En un reporte del progreso realizado en 2006, el gobierno de Tanzania notó que sólo 7,271 de los 10,510 maestros asignados a varias entidades locales se presentaron a laborar.[7]
El impacto de la rápida ampliación de las inscripciones ha sido difícil sobre todo para el sistema de la educación secundaria. Con el aumento neto de registros de un 6 por ciento a un 26 por ciento en sólo cuatro años (2004 a 2008), ha habido un reajuste para acomodar a los recién graduados de primaria. Este reajuste implica la contratación de un gran número de maestros poco calificados.[8] Recién egresados de la escuela secundaria y, en ocasiones, con sólo semanas de capacitación, estos maestros se encuentran dando clases de calidad cuestionable. Incluso hay quienes argumentan que hasta desprestigian la profesión docente.[9]
La combinación de sobresaturación de maestros poco calificados, se ha citado como la causa del deterioro de las escuelas secundarias. Lo que a su vez resulta en el daño a las instalaciones escolares y hasta en pérdida de vidas.[10] Además, la premura para ampliar la infraestructura de la escuela secundaria ha tenido algunas consecuencias negativas. Casos de intimidación y violencia han sido reportados por personas que fueron forzadas por líderes locales para contribuir tiempo y dinero a la construcción de escuelas secundarias en sus comunidades.[11]
Queda claro el entusiasmo por asegurar el acceso a la educación básica en Tanzania. Pero la presente situación exige cuestionar si el enfoque que se está empleando tendrá los resultados deseados o no.
Cantidad ≠ Calidad: Evidencia de la literatura
La importancia de la educación para el desarrollo económico se reconoce ampliamente. Los expertos en educación del Centro para el Desarrollo Global observan que en muchos países pobres un año adicional de escolaridad se traduce en salarios hasta 10 por ciento más altos que, a su vez, contribuyen al crecimiento económico.[12] Sin embargo, existe cada vez más evidencia que indica que el simple hecho de pasar más tiempo en la escuela, no necesariamente conlleva a mejores condiciones económicas. En lugar de ello, varios estudios demuestran que la calidad de la educación—particularmente en términos de las capacidades cognitivas de los estudiantes—es un factor más determinante de los ingresos individuales, distribución del ingreso y del crecimiento económico.[13]
El progreso hacia el objetivo del milenio sobre educación, sin embargo se mide tradicionalmente en términos cualitativos (terminar con la escuela primaria) y, por ende, puede no capturar la dimensión de calidad. Sin duda, la experiencia en varios países indica que el progreso hacia la meta de educación no se ha traducido en progreso en términos de aprendizaje.[14] El análisis de los resultados de evaluaciones estudiantiles comparativas a nivel internacional demuestra que hasta en países con educación primaria universal, la mayoría de los jóvenes no alcanzan niveles mínimos de competencia.[15]
Aun más, una evaluación reciente del apoyo del Banco Mundial a la educación primaria concluyó que los países que expanden el acceso a la educación muy rápidamente pueden poner en riesgo el aprendizaje. La evaluación observa que, “la meta del milenio de educación primaria universal para el 2015, es aún más urgente para países que cuentan que mejorar el acceso a las escuelas primarias, pero que pueden estar presionando a algunas de ellas para ampliarse demasiado rápido. Algunos países como Kenia, Malawi y Uganda han crecido tan rápidamente que no han podido prestar servicios educativos básicos eficientemente.”[16] Este es el caso de Tanzania.
Estrategias para monitorear y medir la calidad
En vista de la importancia de la calidad en la educación, es importante desarrollar mecanismos precisos para medirla y monitorearla, sobre todo para fortalecer los incentivos y promover la rendición de cuentas. Tal como lo comentan los investigadores del “Institute for Development Studies”, “en lugar de hacer que lo medible sea importante, se debe de poner mayor énfasis en hacer que lo importante sea medible”—es decir, en crear incentivos para la calidad.[17] Donatarios, gobiernos y organizaciones de la sociedad civil pueden jugar un papel importante en esta tarea.
Sugerencias para donatarios
Revisar los objetivos internacionales para la educación es un paso importante para crear incentivos de calidad. Los donatarios pueden considerar una alternativa a la meta sobre educación propuesta por el “Center for Global Development, CDG”. Los investigadores del CGD sugieren juzgar el progreso en términos de resultados del sistema educacional o de las capacidades de todos los niños en un grupo determinado.[18] El evaluar el progreso hacia las meta del milenio sobre aprendizaje “Millennium Learning Goal” (MLG) puede crear incentivos para mejorar la calidad de la educación y no sólo la cantidad.
Además, este marco puede atender otras preocupaciones legítimas sobre una posible descompensación entre calidad y cantidad – en otras palabras, aumentar la calidad y por consiguiente el costo de la educación puede dar lugar a restricciones en las inscripciones escolares. Un MLG que se construye para medir las capacidades de los niños, tanto dentro, como fuera de la escuela deben de crear un incentivo para atraer más niños al sistema formal de educación, ya que esta acción puede aumentar logros en el aprendizaje colectivo.
Los donatarios pueden contemplar la estrategia de “cash on delivery”, que también ha sido propuesta por CGD.[19] Bajo este esquema, ayuda adicional estaría vinculada a la evidencia del progreso alcanzado en las escuelas, medido por evaluaciones independientes. A diferencia de la “condicionalidad,” típica de los donatarios, la ayuda no estaría ligada directamente a la implementación de reformas o políticas específicas. En lugar de ello, los medios para avanzar se dejarían a discreción del gobierno individual. “Cash on delivery” podría integrarse al marco MLG, con un objetivo ligado al pago de ayuda para la educación.
Sin embargo, cabe mencionar que la propagación de la administración de pruebas de rendimiento comparables internacionalmente tendría costos significativos incluyendo difíciles decisiones sobre otras prioridades de gasto en educación. Las iniciativas como el esquema de pruebas pueden acabar en un reajuste de incentivos en la planeación de actividades escolares y métodos docentes de maneras no deseables—es decir, “teaching to the tests.”[20]
Sugerencias para los gobiernos
La planeación y presupuestación para aumentar la calidad en la educaciónl requieren dejar de pensar en “inputs” y enfocarse en los resultados de aprendizaje (es decir, qué es lo que una persona “educada” es capaz de hacer). Una vez que se hayan identificado los resultados educacionales deseados, los gobiernos deben de trabajar para determinar los “inputs” necesarios para conseguir estos resultados. Comenzando con los inputs, simplemente orientar más dinero al sector educativo no asegura mejores resultados. Sobre todo, aumentar el gasto en infraestructura física y otros “inputs”, no ha demostrado promover aumentos sustanciales en el rendimiento y aprendizaje de los niños.
Un “input” que fluye más lógicamente de un enfoque en resultados de aprendizaje es la inversión en la calidad de los maestros— uno de los únicos factores escolares que consistentemente influye en el rendimiento estudiantil. Muchos países no cumplen con el número ideal de maestros por el número de alumnos y no invierten debidamente en la capacitación y desarrollo profesional de los maestros. Gastar más en los maestros implica una perspectiva de largo plazo, ya que los beneficios de este gasto adicional no se verían de inmediato. Ayudaría a garantizar que los nuevos salones de clase no estén vacíos; y a cumplir con la promesa de expandir el acceso a educación de calidad.
Los gobiernos también deben de tomar una postura más ecléctica de sus sistemas educativos, e invertir más prudentemente en diferentes puntos de la trayectoria escolar para que la ampliación del registro a nivel primaria no ponga tanta presión en los sistemas educativos de secundaria y nivel superior.
Finalmente, los gobiernos pueden fortalecer auditorías de “valor por dinero” del sector educativo para asegurar que las inversiones adicionales tengan impacto. Facilitar el seguimiento del gasto público también puede ayudar a asegurar que el dinero que se gasta en educación se gaste bien.
Sugerencias para la sociedad civil
La sociedad civil también puede jugar un papel, extremadamente, importante en el monitoreo y medición del impacto del gasto en la educación. De gran importancia es que las organizaciones de la sociedad civil pueden actuar como veedores y no permitir que sus gobiernos y donatarios salgan del paso con sólo marcar la línea de meta del milenio sobre educación, sin hacer ningún esfuerzo significativo por mejorar la calidad de la educación.
Sobre todo las OSCs pueden complementar los esfuerzos del gobierno por realizar auditorias de “valor por dinero” “value-for-money”. Por ejemplo, la “Uganda Debt Network” (UDN) ha apoyado a grupos que realizan monitoreo comunitario para darle seguimiento al impacto del gasto de los programas de educación primaria universal. UDN organiza a los ciudadanos, les da herramientas para reunir información presupuestaria y monitorear la calidad del gasto y nuevos servicios. Los grupos después llevan a cabo audiencias públicas para hablar de la mala calidad en la construcción de las escuelas y de otros gastos indebidos.[21]
En Malawi, la “Civil Society Coalition for Quality Basic Education” ha implementado encuestas para el seguimiento del gasto público para el monitoreo del gasto en educación a nivel distrital y escolar. Los esfuerzos de la coalición impulsaron al gobierno a lanzar su propia encuesta de seguimiento y atender temas de interés para la coalición tal como el desembolso tardío o incompleto de los salarios de maestros.[22] En Tanzania, HakiElimu se ha comprometido con esfuerzos similares mediante el desarrollo de una herramienta de monitoreo PEDP — un cuestionario que los voluntarios de la comunidad pueden implementar a nivel escolar y local.
Las OSCs también pueden ayudar a evaluar la medida en la que los niños están aprendiendo y desarrollando capacidades cognitivas. Por ejemplo, la OSC Pratham de la India produce un reporte anual sobre el estado de la educación “Annual Status of Education Report” (ASER) que utiliza la información recopilada por voluntarios ciudadanos difundida por todos los distritos rurales de la India, en donde administran sencillas pruebas de lectura, comprensión, conceptos de matemáticas simples e inglés a niños en edad escolar. Los voluntarios también visitan las escuelas para recaudar información sobre las inscripciones o registros y la infraestructura y anotan otras observaciones generales.[23]
ASER, con su cobertura sistemática y comprensiva ha surgido como una poderosa herramienta de incidencia y reforma educativa en la India demostrando claramente la “verdadera” realidad de las escuelas en la India y el peligro de equiparar el registro escolar con aprendizaje. Una iniciativa similar —llamada Uwezo (“capacidad” en Swahili) —está planeada parta Tanzania, Kenia y Uganda.
Conclusión
Revisar los objetivos internacionales de educación a fin de incorporar incentivos para la calidad, puede representar nuevos retos. La calidad en la educación es un concepto subjetivo. Aunque se defina “calidad” en términos de ciertas capacidades de aprendizaje—facultades y aptitudes que los niños desarrollan en el proceso educativo—es difícil elaborar políticas más extensas y disposiciones presupuestarias que la garanticen.
Sin embargo, vale la pena atender estos retos, en vista de la importancia de la calidad de la educación. La cantidad de educación sin calidad, es una promesa vacía. En lugar de apresurarse a cumplir las metas de manera superficial, la comunidad internacional de la educación debe de aplicar su imaginación colectiva para el diseño de políticas e incentivos que amplíen tanto el acceso, como la calidad.
[2] Education for All Global Monitoring Report 2009, Capítulo 3.
[5] 2008 IMF/World Bank Global Monitoring Report, p.3
[6] United Republic of Tanzania, 2008 Basic Education Statistics Tanzania (BEST).
[7] HakiElimu, “What has Been Achieved in Primary Education? Key Findings from Government Reviews,” octubre 2007, p. 6.
[8] Ver HakiElimu, “Is Secondary Education Progressing? Key Findings from Government Reviews of SEDP Implementation,” octubre 2007, p. 6-8.
[11] HakiElimu media survey.
[13] Ver Hanushek and Woessman, “Do Better Schools Lead to More Growth? Cognitive Skills, Economic Outcomes, and Causation,” NBER Working Paper No. 14633, enero 2009, y “The Role of Education Quality for Economic Growth,” World Bank Policy Research Working Paper 4122, febrero 2007, que incluye el resumen de investigación relevante a la calidad de las escuelas y sus efectos en el crecimiento e ingreso económico.
[14] Deon Filmer, Amer Hasan y Lant Pritchett, “A Millennium Learning Goal: Measuring Real Progress in Education,” Working Paper 97, Center for Global Development, agosto 2006.
[16] Ver “Findings and Recommendations” of Independent Evaluation Group. (2006a). “From Schooling Access to Learning Outcomes: An Unfinished Agenda. An evaluation of World Bank support to primary education.” Washington, DC: World Bank Group. Disponible aquí.
[17] Ver Felix Bivens, Kathleen Moriarty, and Peter Taylor, “The MDGs and Primary Education,” News at IDS, 9 October 2008, http://www.ids.ac.uk/go/news/the-mdgs-and-primary-education. This piece contains a longer discussion of “transformative education” approaches as an alternative to the MDGs.
[18] Filmer et al (2006).
[19] Ver Owen Barder and Nancy Birdsall, “Payments for Progress: A Hands-Off Approach to Foreign Aid,” Working Paper 102, Center for Global Development, diciembre 2006.
[20] The challenges associated with measuring progress in the context of “cash on delivery” discutido por Marlaine E. Lockheed en “Measuring Progress with Tests of Learning: Pros and Cons for ‘Cash on Delivery Aid’ in Education,” Center for Global Development, 2008.
by soapbox | Aug 3, 2009
THE OPINIONS EXPRESSED IN THIS BRIEF ARE THOSE OF THE AUTHOR
AND DO NOT NECESSARILY REFLECT THOSE OF THE IBP
Quantity Without Quality? Rethinking Education Goals
Ruth Carlitz
This brief draws on the work done by the author while working at the Tanzanian NGO HakiElimu from March 2006 to June 2008.
In 1990 representatives from 155 countries and 150 organizations gathered in Jomtien, Thailand, and made a commitment to bring the benefits of education to all the world’s people by making primary education universal and boosting literacy rates by the end of the decade.[1] Ten years later, many countries were far from reaching these ambitious goals. The international community met again in 2000 and affirmed their pledge to achieve Education for All by the year 2015, identifying six key education goals. The global commitment to universal primary education was also made explicit as one of the eight Millennium Development Goals (MDGs).
Although the MDGs have come under fire for being overly ambitious or unfair, they have mobilized resources and helped to build political will to improve the education sector in countries around the world. Now, more than halfway to the MDGs’ target end date, concerns are being voiced that progress toward achieving the goals is off track, particularly in Africa. This has led to calls for increased foreign aid and greater local investment in education and other development priorities. There is evidence that these calls are being met. In the majority of countries with data, public spending on education has increased since 2000. There is also evidence that governments are prioritizing education spending—for instance, the median share of total government spending that goes toward education for sub-Saharan African countries is 18 percent.[2]
However, despite spending more on the education sector as a whole, governments inevitably have to make choices about what to prioritize within the sector. Unfortunately, it appears that in some cases additional spending to achieve the education MDG has been channeled disproportionately toward quantity (dramatically increasing enrollment), possibly at the expense of quality. This brief presents evidence of this phenomenon from Tanzania, as well as from the literature on international education goals. The brief further discusses why quality in education matters and suggests ways to monitor and achieve it.
Experience in Tanzania
In 2001 Tanzania launched the Primary Education Development Program (PEDP), which placed an explicit focus on increased access. (PEDP notably abolished fees for primary education.) Increasing access was seen as a necessary prerequisite for improving quality. Government reviews indicate that Tanzania has made significant strides toward the access goal, boosting primary school enrollment rates dramatically. (See Figure 1.) A subsequent secondary education reform (the Secondary Education Development Program, or SEDP) launched in July 2004 has achieved similar successes in terms of increasing enrollment. (See Figure 2.)
The World Bank provided initial funding for the primary education reform in the form of a $150 million credit for the first three years. The Government of Tanzania and a pool of donors provided the remainder of the needed funds. As PEDP and SEDP have been implemented, the government has blamed irregularity in the flow of funds from donors for delays in implementing some activities. This reflects the broader challenges associated with Tanzania’s dependence on foreign aid (which makes up around 40 percent of the nation’s total budget).
Perhaps as a result of the substantial donor presence, the MDG framework has come to play a significant role in how Tanzania’s education goals are measured and supported.[3] The achievements of PEDP and SEDP have led to Tanzania being considered an MDG “success story.” For instance, at a media briefing on a recent meeting of the UN’s MDG Africa Steering Group, UN Secretary-General Ban Ki-moon cited Tanzania as an example of progress on primary education.[4] The World Bank has also highlighted Tanzania’s “impressive results” in boosting primary school enrollment.[5]
However, Tanzania’s success masks some pernicious consequences of hasty efforts to boost enrollment and calls into question the longer-term impact of these reforms. An immediate consequence of increased enrollment has been overcrowded classrooms. While the government’s plans to address this problem include building classrooms and recruiting new teachers, pupil-teacher ratios remain high—an average of 54-1 in primary schools, and 37-1 in secondary schools.[6] These averages, as high as they are, mask glaring disparities—particularly between schools in urban areas and those in more remote, rural places where teachers are often unwilling to be posted or fail to report for duty. A 2006 progress report issued by the government of Tanzania noted that just 7,271 of the 10,510 teachers posted to various councils actually reported to schools.[7]
The impact of quickly expanding enrollment has been particularly hard on the secondary school system. With net enrollment jumping from 6 percent to 26 percent in just four years (2004 to 2008), there has been a scramble to accommodate the new primary school graduates, resulting in the recruitment of vast numbers of poorly qualified teachers.[8] Barely out of secondary school themselves, and sometimes given just weeks of training, these teachers are providing instruction of questionable quality and, some argue, bringing down the prestige of the teaching profession.[9]
The combination of overcrowding and underqualified teachers has been cited as the cause of rioting in secondary schools, which resulted in damage to school property and even loss of life.[10] In addition, the rush to expand secondary school infrastructure has had some negative consequences. Cases of intimidation and violence have been reported by people who were forced by local leaders to contribute money and time to build secondary schools in their communities.[11]
The zeal to expand access to basic education in Tanzania is clear. But the current situation begs the question of whether the current approach will ultimately have the desired outcomes.
Quantity ≠ Quality: Evidence from the Literature
The significance of education for economic development is widely recognized. Education experts at the Center for Global Development note that in many poor countries an additional year of schooling translates into earning 10 percent higher wages, which, in turn, contributes to economic growth.[12] However, a growing body of evidence indicates that simply spending more time in school does not necessarily lead to improved economic conditions. Rather, various studies show that educational quality—particularly in terms of students’ cognitive skills—is a much more significant predictor of individual earnings, distribution of income, and economic growth.[13]
Progress toward the MDG education goal, however, is typically measured in quantitative terms (primary school completion) and thus may fail to capture the quality dimension. Indeed, the experience across many countries indicates that progress toward the education MDG has not translated into progress in terms of actual learning.[14] Analysis of the results of internationally comparable student assessments has shown that even in countries with universal primary completion, the majority of youths are not reaching even minimal competency levels.[15]
Furthermore, a recent evaluation of World Bank support for primary education concluded that countries that expand access too quickly could put learning at risk. The evaluation notes, “The Millennium Development Goal of universal primary school completion by 2015 has added urgency for countries to improve primary school access, but may be pushing some of them to expand too quickly. Some countries, such as Kenya, Malawi, and Uganda, have expanded so rapidly that they have been unable to deliver basic educational services effectively.”[16] This corresponds to the experience in Tanzania.
Strategies for Monitoring and Measuring Quality
Given the significance of quality in education, it is important to develop accurate ways of monitoring and measuring it, particularly to strengthen incentives and enhance accountability. As researchers at the Institute for Development Studies have noted, “rather than making the measurable important, a greater focus is needed on how to make the important measurable”—that is, on creating incentives for quality.[17] Donors, governments, and civil society organizations can all play a role in this endeavor.
Suggestions for Donors
Revising international goals for education is an important step in creating incentives for quality. Donors might consider an alternative to the education MDG that has been proposed by the Center for Global Development. The CGD researchers suggest judging progress in terms of outcomes of the educational system, or the capabilities of all children in a given cohort.[18] Assessing progress toward such a Millennium Learning Goal (MLG) would create incentives for improving quality in education, not just quantity.
In addition, this framework would address legitimate concerns that have been raised about a possible trade-off between quality and equity—in other words, increasing the quality, and consequently the cost, of education might lead to restricting enrollment. An MLG that is constructed to measure capabilities of children both in and out of school would create an incentive to draw more children into the formal schooling system, since such an action would presumably raise cohort learning achievement.
Donors might further contemplate the “cash on delivery” strategy, which has also been proposed by CGD.[19] Under this approach, additional aid would be linked to evidence of progress already achieved on the ground, measured by independent assessment. Unlike traditional donor “conditionality,” aid would not be tied directly to the implementation of any specific policies or reforms. Rather, the means of achieving progress would be left to the discretion of the individual government. “Cash on delivery” could be integrated into the MLG framework, with a given learning goal linked to aid payments for education.
However, it should be noted that the widespread administration of internationally comparable tests of competency would have significant cost implications, including having to make tough choices about other education spending priorities. Initiatives such as a testing scheme could result in shifting incentives in curriculum development and teaching methods in undesirable ways—i.e., “teaching to the tests.”[20]
Suggestions for Governments
Planning and budgeting for increasing quality in education will require a fundamental shift from thinking about inputs to focusing on learning outcomes (what an “educated” person is able to do). Once they have identified their desired educational outcomes, governments should then work to determine the inputs needed to achieve these outcomes. Starting from inputs (simply directing more money to the education sector) will not guarantee improved outcomes. In particular, just increasing spending on physical infrastructure and other inputs has not been shown to lead to substantial increases in children’s competencies and learning achievement.
One input that flows more logically from a focus on learning outcomes is investment in teacher quality— one of the only school-related factors that consistently has been shown to influence student achievement. Many countries lag behind target teacher-to-pupil ratios and also suffer from chronic underinvestment in teacher training and professional development. Spending more on teachers implies a longer term view, as the benefits of such additional spending would not be realized immediately. However, it could help to ensure that the newly constructed classrooms are not empty shells but, instead, fulfill their promise of expanding access to quality education.
Governments should also take a holistic view of their education systems, investing wisely along the entire education pipeline to obviate the strain on secondary and higher education systems that expanded primary enrollment can create.
Finally, governments could strengthen “value-for-money” auditing of the education sector to ensure that additional investment is having an impact. Facilitating public expenditure tracking studies would also help to ensure that money spent on education is spent well.
Suggestions for Civil Society
Civil society can also play an extremely important role in monitoring and measuring the impact of spending on education. Most important, civil society organizations can act as watchdogs and not let their governments and donors get away with checking the education MDG box without making substantive efforts to improve educational quality.
Specifically, CSOs can complement government efforts to perform value-for-money audits. For instance, the Uganda Debt Network (UDN) has supported community monitoring groups to track the impact of spending under the country’s Universal Primary Education Programs. The UDN organized citizens, empowering them to gather relevant budget information and monitor the quality of expenditure and new services. The groups then held public hearings to raise concerns about poor quality school construction and other misspending.[21]
In Malawi, the Civil Society Coalition for Quality Basic Education has implemented public expenditure tracking surveys to monitor education spending at the district and school level. The coalition’s efforts spurred the government to launch its own expenditure tracking survey and address issues raised by the coalition, such as the late or incomplete disbursement of teacher salaries.[22] In Tanzania, HakiElimu has engaged in similar efforts through the development of a PEDP Monitoring Tool—a questionnaire that community volunteers implement at the school and local government level.
CSOs also can help to measure the extent to which children are learning and building cognitive skills. For example, the CSO Pratham in India produces an Annual Status of Education Report (ASER) that uses data collected by a huge corps of citizen volunteers that is dispatched across India’s rural districts, where they administer simple tests to school-age children in basic reading, simple comprehension, basic math, and English. The volunteers also visit schools to gather information on enrollment and infrastructure and record other general observations.[23]
ASER, with its comprehensive and systematic coverage, has emerged as a powerful tool for advocacy and education reform in India by clearly demonstrating the “real” situation in India’s schools and illustrating the dangers of equating enrollment with learning. A similar initiative—called Uwezo (“capability” in Swahili)—is planned for Tanzania, Kenya, and Uganda.
Conclusion
Revising international education goals in order to incorporate incentives for quality may pose a new set of challenges. Quality in education is a subjective concept. Even if we define “quality” in terms of certain learner capabilities—the skills and aptitudes that children develop in the education process—it is difficult to make broad policy and budgetary prescriptions that will guarantee it.
However, these challenges are worth addressing, given the significance of quality in education. Educational quantity without quality is a hollow promise. Rather than rush to meet targets in a superficial manner, the international education community should harness its collective imagination and devise policies and incentives that expand access and quality.
[2] Education for All Global Monitoring Report 2009, Chapter 3.
[5] 2008 IMF/World Bank Global Monitoring Report, p.3
[6] United Republic of Tanzania, 2008 Basic Education Statistics Tanzania (BEST).
[7] HakiElimu, “What has Been Achieved in Primary Education? Key Findings from Government Reviews,” October 2007, p. 6.
[8] See HakiElimu, “Is Secondary Education Progressing? Key Findings from Government Reviews of SEDP Implementation,” October 2007, p. 6-8.
[11] HakiElimu media survey.
[13] See Hanushek and Woessman, “Do Better Schools Lead to More Growth? Cognitive Skills, Economic Outcomes, and Causation,” NBER Working Paper No. 14633, January 2009, and “The Role of Education Quality for Economic Growth,” World Bank Policy Research Working Paper 4122, February 2007, which includes summary of relevant research on school quality and its effects on income and economic growth.
[14] Deon Filmer, Amer Hasan, and Lant Pritchett, “A Millennium Learning Goal: Measuring Real Progress in Education,” Working Paper 97, Center for Global Development, August 2006.
[16] See “Findings and Recommendations” of Independent Evaluation Group, (2006a). “From Schooling Access to Learning Outcomes: An Unfinished Agenda. An evaluation of World Bank support to primary education.” Washington, DC: World Bank Group. Available online here.
[17] See Felix Bivens, Kathleen Moriarty, and Peter Taylor, “The MDGs and Primary Education,” News at IDS, 9 October 2008, http://www.ids.ac.uk/go/news/the-mdgs-and-primary-education. This piece contains a longer discussion of “transformative education” approaches as an alternative to the MDGs.
[18] Filmer et al (2006).
[19] See Owen Barder and Nancy Birdsall, “Payments for Progress: A Hands-Off Approach to Foreign Aid,” Working Paper 102, Center for Global Development, December 2006.
[20] The challenges associated with measuring progress in the context of “cash on delivery” have been discussed by Marlaine E. Lockheed in “Measuring Progress with Tests of Learning: Pros and Cons for ‘Cash on Delivery Aid’ in Education,” Center for Global Development, 2008.
